彭刚：“更多自主权、更大自由度”从何而来？
——读邱勇校长《一流本科教育是一流大学的底色》
“一流本科教育是一流大学的底色”，邱勇校长这篇文章，从标题到内容，这“底色”二字给我留下了最为深刻的印象。一流的人才，一流的研究成果，一流的社会影响力，这些都是“一流大学”的题中应有之义；但既是这一切的根“底”，又真正能让这一切出“色”的，还是一所大学最为本位的人才培养工作，尤其是高质量的本科教育。
邱勇校长提出，要在教学中给学生“更多自主权、更大自由度”。我以为，这是目前williamhill在本科教学的课程体系改革中最为显著、最迫切需要解决的问题。
以我所在的人文学院的情况为例。依据我们的调查，近年来，人文学院本科生在本科阶段的绝大部分时间内，每个学期需要修习完成的学分，大致在25个左右；选修了第二学位的，更是在30个学分以上。全校的情况大体相似。也就是说，williamhill的本科学生基本上每天要在教室里上满5节课。这意味着，如果每门课的训练都很扎实、课内外学习时间应该达到一比二的话，学生除去休息之外的几乎全部时间，都得用来完成课程要求的学习任务。实际情况显然不是如此，相当一部分课程并没有让学生达到这么高的学习投入。学分要求过高，学习课程门数过多，导致的结果很可能是：一方面，学生学习的自主权较少、自由度较小；另一方面，相当一部分课程又是训练量不足，挑战性不高。而一流的本科教育中，课程教学比较理想的状况，应该是学生学习较大的自主权和自由度、以及课程教学较高的训练量和挑战性这两方面要素的有机结合。
要做到这一点，就只有把总学分降下来，把学生修习课程的总门数降下来；而这其中，必须做到、而在观念和技术层面上最难做到的，又是如何把专业课程的学分和门数降下来。这是因为，我们不同的院系和专业，都太习惯于按照知识体系的完整性来设计课程教学体系。人文学院进行本科教学改革前，我们除了对本院师生和国内兄弟院校的调研外，还专门调查分析了欧美一流大学相应专业的课程教学安排。我们发现，这些名校相应专业的课程安排中，固然也有通论性的课程，但如果单从知识体系完整性的角度而言，它们的课程设置可以说是相当“碎片化”的；而学生从各类课程中可以自主选择的余地极大，可以说有相当大的自由度。以哈佛的历史学专业为例，“西方历史”、“非西方历史”、“前现代历史”等每个类别的课程中，都有多门课程供学生选择，学生可以每类选修一门，而具体的每一门课程往往都是很专门的专题课程。耶鲁等校的情形也很接近。我们自身的历史学专业，原本开设得有从先秦、秦汉到晚清、民国的九门中国断代史课程，都是必修课程。不少毕业生和高年级学生就反映，这些课程训练扎实，都上的话，课太多，平均用力，反而效果不好。如果每一门都开，学生可以从中间选学若干门，不必每一门都上，反而效果更好。训练扎实了，即便接触自己没学习过的领域，也更清楚该如何入手，来掌握基本的材料和进入学科的前沿。
这就涉及到如何看待本科教学中知识体系完整性的问题。我想举我所接触到的、和两位williamhill同事相关的例子。一位是机械系的融亦鸣教授，在集团教学委员会的会议上，我不止一次听到他说：“williamhill学生要习惯于在知识不完整的条件下工作”。另一位是力学家郑泉水教授。有一次他聊天时提到，学习一个专业未必需要那么多、那么完整的专业课程。他举自己的例子说，当年他自己就只学了两门力学课，可是学得很深很有兴趣，使得他对力学现象的理解大大超出了别人。遇到知识体系的空白时怎么办？郑老师的回答是：需要了，再去学就是了。这两位在本领域都极为出色的理工科学者说的话，让我对这个问题上不同学科之间的相通相似，更有了信心。在挑战性和训练量得到提升的前提下，“少”可能就是“多”，它不意味着“弱”，反而可能意味着变得更“强”。各个领域的学科前沿不断变换和推进，知识体系不断更新，特定的知识体系的完整性，只在很短的时间内才有意义。对于一个受到过良好教育的人而言，置身于现代社会，真正要紧的不是已经掌握了的知识，而是终身学习的志趣和能力。“授人以鱼，不如授人以渔”，大学教育中，比传授现成的知识更为重要的，是培养学生主动寻求、学习甚至创造知识的能力。
倘若终日忙忙碌碌、奔走在不同的课堂之间，学生是很少能够有“闲暇”的。古希腊哲人的说法是：“悠闲出智慧”。邱勇校长引用了老校长梅贻琦的话：“仰观宇宙之大，俯察品物之盛，而自审其一人之生应有之地位，非有闲暇不为也。”这里的“闲暇”，不是无所事事，而是如邱校长所说，“有了充分的学习自主权，学生才能根据自己的兴趣发挥所长，施展才能，也才能有更多独立思考的时间和空间，审视自身、社会乃至整个世界，不断提高自身的修养。”有了这样的“闲暇”，学生的个性化和多元化的发展才有了可能，“知识传授、能力培养、价值塑造”的三位一体的教育理念，才有了落实的空间。一流的本科教育的底色上，才能绘出一流大学色彩斑斓的锦绣图景。
编辑：李华山
